В дошкольной образовательной организации сегодня оказываются не только дети с нарушениями речи, опорно-двигательной системы, снижением слуха и зрения, но и те категории детей, которые до этого практически не имели возможности обучаться и быть адаптированными к условиям обычного детского сада – дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это особая форма нарушения психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и интеллектуальными расстройствами, что в большинстве случаев приводит к значительной социальной дезадаптации.

Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Это некая «линейка» состояний. Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.

Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.

Проблема коррекционной помощи детям с РАС в последнее время в России встает все острее. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. В связи с этим возникает необходимость создания условий для их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития, реабилитации и интеграции в общество.

Дошкольную образовательную организацию (ДОО) посещают как обычно развивающиеся сверстники, так и дети с ограниченными возможностями здоровья, среди которых есть воспитанники с РАС.

У детей данной категории наблюдаются расстройства процессов коммуникации, трудности при формировании эмоциональных контактов с окружающими и, как результат – нарушение социальной адаптации.

Эффективность работы с детьми с РАС зависит от создания особых условий, в которых реально можно сочетать психологическую, педагогическую, медицинскую и другие виды помощи, когда имеется возможность прослеживать динамику развития каждого воспитанника.

Работа с данной категорией детей ведется по следующим направлениям:

• осуществление комплексной коррекционной работы с детьми, направленной на реконструкцию психического развития ребенка, его социальную адаптацию и возможно более полную интеграцию в общество;
• разработка и реализация индивидуальных программ воспитания и обучения детей на основе адаптированных коррекционно-развивающих программ;
• взаимосвязь специалистов ДОО и родителей;
• комплексная психолого-педагогическая помощь семье, обучение родителей и других членов семьи методам взаимодействия с ребенком с РАС;
• взаимодействие с врачами-специалистами, с целью контроля над состоянием здоровья детей и оказания своевременной помощи;
• просветительская работа о проблемах детей с РАС и их семей с помощью семинаров и консультаций.

Цель работы специалистов сопровождения ребенка с РАС состоит в том, чтобы в максимальной степени интегрировать его в коллектив сверстников и воспитательно-образовательный процесс.

Построение коррекционно-развивающей работы в соответствии с названными направлениями обеспечивает наиболее полное раскрытие потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

При включении такого ребенка в среду обычных сверстников очень важно быть терпеливым, соблюдать постепенность и не торопиться. Важно, чтобы ребенок заранее познакомился и с педагогом, и с классом, выбрал себе место.

Вначале ребенок может находиться в детском саду неполный день, а всего пару (или один) час, постепенно увеличивается «доза» и объем его пребывания в обычном детском саду. Конечно, хотелось бы, чтобы ребенок сопровождался тьютором, хотя бы на период адаптации или первые месяцы.

Коррекционная работа с детьми с РАС проводится в два этапа:

1. Установление эмоционального контакта, преодоление негативизма ребенка к общению с взрослыми, смягчение эмоционального дискомфорта, нейтрализация страхов.
2. Преодоление трудностей целенаправленной деятельности ребенка, обучение его правильному поведению.

Первым шагом в работе с ребенком служит установление с ним эмоционального контакта. Для этого мы организуем ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него способов взаимодействия.

В работе с детьми с РАС необходимо придерживаться следующих правил:

1. Взаимодействовать с ребенком, только когда он готов к этому.
2. Принимать его таким, какой он есть.
3. Научиться улавливать изменения в поведении ребенка, не давать ему выйти в деструктивную деятельность.
4. Придерживаться определенного режима дня.
5. Соблюдать ежедневные ритуалы.
6. Вступать в тактильный контакт с ребенком, только когда он сам просит об этом.
7. Не повышать голос и не издавать громких звуков.
8. Не выпускать ребенка из поля своего зрения. Ребенок должен понимать, что всегда может подойти к вам.

Для того чтобы проследить динамику развития, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании специалистами ведутся на каждого ребенка «Дневники наблюдений», «Индивидуальные комплексные планы» и «Карты развития».

Важным этапом в коррекционно-развивающей работе является организация интегрированных занятий, введение ребенка с РАС в среду здоровых сверстников. Эти дети затрудняются в переносе уже освоенных жизненных навыков в новые обстоятельства.

В связи с этим одной из основных задач проводимой работы является помощь в организации социально адекватных форм поведения с другими детьми.

В непосредственном и регулярном общении возможно формирование у ребенка с РАС навыков диалога, способности слушать и приспосабливаться к собеседнику.

Интегрированные занятия имеют еще одну цель – научить обычных детей принимать и понимать ребенка с проблемами, помогать и поддерживать его.

Мы понимаем, что выход в будущем за пределы дома, минимальная самостоятельность в общественных местах, не говоря уже о возможности учиться и в дальнейшем работать, без опыта коллективных игр и совместной деятельности, специально созданных условий, представляется крайне затруднительными для детей данной категории.

Известно, что освоение навыков социальной жизни происходит наиболее успешно, если они вырабатываются при адекватной поддержке в ситуации естественной, нормальной жизни, специально созданных условий.

Главным направлением в деятельности ДОО, реализующем инклюзивную практику, становится ориентир на «включение» детей с РАС в коллектив обычно развивающихся сверстников на правах «равных».

Деятельность специалистов, сопровождающих детей с РАС

Деятельность  психолога

Психолог является основным носителем представлений об особых образовательных и социальных потребностях ребенка, он консультирует и сопровождает деятельность других специалистов – воспитателя, тьютора, учителя-логопеда, учителя-дефектолога.

Ребенок с РАС в обычной ДОО имеет огромные трудности именно при социально-эмоциональной адаптации, и поэтому ему необходима специфическая психологическая помощь. Задачи психолога здесь многообразны:

· формирование границ взаимодействия;

· помощь в организации обучения (в ситуации отсутствия тьюторского сопровождения) – в рамках фронтального обучения;

· формирование коммуникативных навыков в стереотипных ситуациях и их гибкое изменение;

· индивидуальная работа с ребенком, направленная на  формирование представлений о себе и других людей;

· формирование функций программирования и контроля;

· работа с семьей и координация ее взаимодействия со специалистами;

· работа со сверстниками ребенка (с группой или мини-группой).

Последняя задача требует разработки методов групповой работы по формированию межличностного взаимодействия, занятий с психологом по формированию коммуникативных навыков, навыков взаимодействия детей         в группе, включая и самого ребенка с РАС.

Именно психолог помогает ребенку в формировании границ коммуникаций, выстраивая простые отношения с детьми и взрослыми с учетом определенных правил поведения, не нарушающих интересов другого человека.

Различные, в том числе простые  игровые способы и приемы взаимодействия, помогают детям с РАС почувствовать границы взаимодействия и соблюдать определенную дистантность в коммуникациях. Как правило, со взрослыми эти отношения выстраиваются проще.

Лишь после того как такие простые отношения с детьми и педагогом станут для ребенка с РАС возможны (в рамках достаточно повторяющихся ситуаций), можно разворачивать работу по формированию навыков взаимодействия и коммуникативных навыков в детской среде в целом. Такая работа предполагает использование в группе методов групповой работы.

Часто у детей с РАС даже простые отношения со сверстниками устанавливаются значительно труднее, чем со взрослыми. Общение не может автоматически наладиться со временем,  и в лучшем случае остается на уровне беготни, которая не только перевозбуждает ребенка, но и вызывает у него дискомфорт и тревогу. Поэтому объем таких контактов с другими детьми должен быть достаточно дозирован, а общение четко организовано в рамках стереотипа занятия и свободной деятельности.

На начальных этапах адаптации очень важно не допустить возникновения конфликтных ситуаций и закрепления негативных эмоциональных реакций у ребенка с РАС. В этот же период должна начинаться работа по развитию у ребенка представлений о себе и о других, в частности,  по формированию модели психического, что предполагает понимание ребенком с РАС того, что другой человек имеет иные, чем у него,  мысли, чувства и желания. 

Лишь после того как подобные отношения с другими детьми и педагогом станут для ребенка возможны (при повторяющихся ситуациях занятия или свободной деятельности, похода на прогулку, можно постепенно расширять коммуникативные умения ребенка с РАС и переходить к организации взаимодействия детей на различных малоструктурированных мероприятиях – праздниках, экскурсиях и т.п.

Работа психолога с родителями ребенка с РАС строится с учетом понимания тех трудностей, с которыми сталкивается семья, и на понимании специфики конкретного варианта аутистического расстройства. С другой стороны, психолог обсуждает с родителями возможности как основной (в ДОО), так и дополнительной (вне ее стен) помощи, в том числе и медицинской.

Деятельность учителя-дефектолога

Главными задачами учителя-дефектолога при работе с детьми с РАС являются:

1. Создание адекватно организованной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с ребенком.

Стереотипная форма существования для него остается наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, помогает правильно и эффективно организовать и структурировать деятельность. Все пространство необходимо зонировать в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха и т.п.

         2. Организация и визуализация времени. Для детей с РАС очень важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогают лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Отсюда им легче переживать то, что было в прошлом, и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари и др.

3. Структурирование всех видов деятельности. Основное направление работы здесь – это формирование у детей в дошкольном возрасте продуктивной деятельности и навыков взаимодействия и формирование стереотипа учебного поведения в дошкольном возрасте.

При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми обычные его сверстники овладевают практически самостоятельно.

Описанные выше задачи будут решаться и другими специалистами, в первую очередь педагогом группы, но  именно дефектолог организует эту работу в качестве коррекционной и переносит приемы работы в учебную деятельность ребенка.

4. Преодоление неравномерности в развитии.

Данная задача решается посредством использования специальных методик и программ, а также применением специальных и специфических методов, способов и приемов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо учитывать следующее:

- преобладание наглядных средств преподнесения материала;

- рациональное дозирование информации;

- адекватный возможностям восприятия темп подачи материала;

- использование адаптированных текстов;

- вариативность уровня сложности заданий.

5. Организация режима коммуникативного общения. Особое внимание должно уделяться работе над расширением словарного запаса и развитием понятийной стороны речи. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Следует проговаривать с ребенком с РАС все события дня, важные моменты жизни.

Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной и неотъемлемой частью жизни. Если у ребенка при выполнении задания возникают большие трудности, рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Сопровождение образовательного процесса. Данный вид деятельности имеет несколько направлений:

А)  Составление индивидуального учебного плана. Совместно с другими специалистами службы сопровождения и законными представителями учащегося в начале учебного года разрабатывается индивидуальный план работы. Сроки его реализации могут варьироваться от одного месяца до полугода, но не больше.

Б)  Мониторинг прогресса учащегося. Это дает возможность регулярно отслеживать динамику достижений ребенка в образовательной и социальной областях и своевременно вносить коррективы в намеченную деятельность.

Учителю-дефектологу необходимо заботиться о том, чтобы рекомендации, разработанные консилиумом ДОО,  соблюдались всеми участниками образовательного процесса.

В)  Помощь ребенку в освоении программного материала и ликвидация пробелов.

Этот вид деятельности осуществляется преимущественно на индивидуальных коррекционных занятиях.

Г) Освоение воспитанником программного материала в индивидуальном режиме или в рамках работы малой группы (при значительных трудностях овладения в групповой форме).

Д) Организация процесса включения воспитанника в групповую форму.

7. Социально-бытовая адаптация.

Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с педагогом и родителями ребенка.

Помощь ребенку с РАС учителем-дефектологом оказывается до тех пор, пока ребенок в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок все меньше нуждается в развернутой  помощи. С ростом его самостоятельности сопровождение дефектолога сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.

Деятельность учителя-логопеда

Задачи деятельности учителя-логопеда как специалиста сопровождения также чрезвычайно разнообразны.

С одной стороны, ребенок с РАС может иметь и признаки фонетико-фонематического недоразвития, и особенности звукопроизношения, что требует специальной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы.

С другой стороны, речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это касается всех ее аспектов.

1. Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и ритмическими компонентами неотрывно связана с пониманием речи.

2. Другим направлением деятельности логопеда является специально организованная работа над пониманием сложноорганизованной устной речи и над пониманием  прочитанного (самим ребёнком или взрослым) материала. 

Мы хорошо знаем, что даже если ребенок с РАС умеет читать, обычно читает он крайне монотонно, не соблюдая знаков препинания и границ предложения, что является одной из причин трудностей понимания прочитанного. Работа логопеда по формированию навыков интонированного  осмысленного чтения в большой степени будет содействовать учебной адаптации ребенка с аутистическим расстройством.

3. Помимо этого,  важная часть работы учителя-логопеда - формирование у ребенка коммуникативной стороны речи, умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, развитие у ребенка умения поддерживать диалог и даже инициировать его. Понятно, что над коммуникативной стороной речи работает не только логопед. Но по началу именно он на своих занятиях будет способствовать созданию определенных коммуникативных стереотипов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и воспитателя (тьютора)  сможет переносить в более широкие   коммуникативные ситуации.

4. С ребенком проводится работа по формированию фонетико-фонематического восприятия, что также будет отражаться на развитии письменной речи.

5. Коррекция звукопроизносительной стороны речи не является задачей первой необходимости, часто именно эта работа логопеда вызывает негативные реакции ребенка, особенно если она требует с ним тактильного взаимодействия.

Деятельность тьютора

Особенности развития произвольных форм деятельности ребенка с аутистическими расстройствами, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения.

В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ТПМПК).

Деятельность тьютора - организация учебного поведения. Именно тьютор, не «приклеиваясь» к ребенку и  не заменяя собой учителя, помогает ему сориентироваться и в пространстве, и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагогов, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий.

На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства. В то же время, определенными приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться, и именно им следует уделять особое внимание.

Для того чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на занятии, но и в свободной от занятий деятельности, на прогулке.

Тут так же трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует свободную деятельность для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у детей стереотипов социального поведения.

Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми, от самых простых: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос,  самому о чем-то спросить и т.п. Эта работа может проводиться совместно с психологом.

Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка - это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в группе и на занятиях в частности.

Самый главный внешний  маркер изменений последовательности действий и занятий – расписание. Оно должно быть хорошо видно ребенку. Такая подсказка делает жизнь аутичного ребенка более предсказуемой и в учебной жизни является организующим фактором.

С помощью расписания может быть специально проработана последовательность подготовки к предстоящему дню, к занятиям, и если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Это чрезвычайно важно, поскольку  ребенку с РАС трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужные предметы к следующему занятию (иногда с помощью тьютора), чем слушать длинную инструкцию воспитателя о том, какое будет следующее занятие, и что надо приготовить на столе. Не забываем, что фронтальные вербальные  инструкции наш ребенок воспринимает плохо.

Помочь ребенку тьютор может и на занятии -  разметкой стола, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка.  Последовательность учебных действий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка с РАС при  появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет ребенку в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать. 

Организации учебного поведения помогают и определенные правила. Как и расписание, многие простые и казалось бы очевидные правила поведения так же могут быть представлены в виде небольших плакатов на стене. Важно учитывать, что ребенку проще понять, когда ему говорят: «У нас есть правило № 4», а правило № 4 гласит, что во время занятия без разрешения нельзя вставать и ходить по группе. Это ребенку усвоить проще,  чем слушать увещевание воспитателя, что во время занятия нельзя ходить по группе и  трогать чужие вещи. Это правило должно касаться не только нашего особого ребенка. Оно не помешает и другим детям.

Особой специальной работы тьютора и воспитателя требует и развитие способности ребенка с РАС адекватно оценивать смысл происходящего, и организация поведения в соответствии с этим смыслом.

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. Ребенку с аутизмом, впрочем как и  обычному,  нужно объяснять происходящее и цели действий.  

Если образовательная организация не может предоставить ребенку тьютора (то есть такой рекомендации нет в заключении ТПМПК), то большинство этих задач, связанных со структурированием и осмыслением дошкольной жизни, решают психолог, воспитатель группы, иногда учитель-дефектолог.

Деятельность всех специалистов образовательной организации, ориентированная на максимальную социальную и образовательную адаптацию ребенка с аутистическим расстройством, должна быть максимально согласованной. А сами направления деятельности специалистов должны быть представлены в индивидуальном учебном плане и АООП ребенка и в обязательном порядке согласованы с его родителями.  

Очевидно, что для каждого конкретного ребенка с тем или иным вариантом аутистических расстройств направления коррекционной работы (в соответствии с вариантом АООП) и другие специальные образовательные условия рекомендуются специалистами ТПМПК и формулируются в его  заключении ТПМПК. Но все описанные выше задачи деятельности специалистов направлены на социально-эмоциональную и образовательную адаптацию детей с РАС, они  по сути своей универсальны и необходимы каждому ребенку достаточно длительное время.  

 

Литература:

1.  Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. Необходимы общие усилия //Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.
2. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. Изд. 9-е. М.: Теревинф, 2015. – (Особый ребёнок) – 228 с.

3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия «Особый ребенок». М.: Теревинф, 2005. 220 с.

4. Никольская О. С. Трудности школьной адаптации детей с аутизмом //Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики; Теревинф, 1998. Вып. 1.

5. Семаго Н. Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ. М.: Центр «Школьная книга», 2010.

6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2011.